A LITERATURA E O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA

A LITERATURA E O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA Maria Isabel Pereira Silva1 Mariaisabel.pereirasilva@gmail.com Escola Municipal Professor Mário Godoy Castanho Neli Edite dos Santos2 neliedite@yahoo.com.br Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia Resumo De acordo com a Lei 10.639/03, o ensino da história da África torna-se obrigatório nas escolas públicas e particulares do Ensino Fundamental e Médio e se desenvolverá no cotidiano das escolas como conteúdo das disciplinas, particularmente Educação Artística, Literatura e História, sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, trabalhadas em sala de aula como forma de reparar danos reconhecidos em 1996 na LDB (Lei 9394/96) e é destinada a contribuir na construção de um modelo educacional capaz de eliminar os problemas que levam às exclusões existentes na educação. Esta lei, de acordo com o SEPPIR (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial) busca o resgate histórico das contribuições dos negros na construção e formação do Brasil. Temas como o papel dos anciãos e dos griots3 como guardiões da memória histórica, a ancestralidade e religiosidade africana, os grandes reinos africanos enquanto civilizações que contribuíram para o desenvolvimento da humanidade serão trabalhadas em perspectiva positiva. Neste artigo, pretendemos analisar a importância da literatura como fonte primária no estudo da história e cultura africana e afro-brasileira. Palavras-chaves: história; literatura; lei 10.639/03. Abstract According to the Law 10.639/03, the teaching of African history is mandatory in public and private schools of primary and secondary schools and develop schools as in the daily content of the subjects, particularly Art Education, Literature and History, no subject to the other, in curricular activities or not, worked in the classroom as a way to repair damages awarded in 1996 in the LDB (Law 9394/96) and is intended to contribute to building an educational model that can eliminate the problems that lead to existing exclusions in education. This law, according to SEPPIR (Special Secretariat for Policies to Promote Racial Equality) seeks to recover the historical contributions of blacks in the construction and formation of Brazil. Issues such as the role of griots and elders as guardians of historical memory, religion and African ancestry, while the great African kingdoms civilizations that contributed to the development of humanity will be worked into a positive outlook. In this article, we intend to analyze the importance of literature as a primary source in the study of African history and culture, and african-Brazilian. Key-words: history; literature; law 10.639/03. Introdução A lei 10.639/03 alterou a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana na Educação Básica. Em seguida, publicou-se a lei 11.645/08 valorizando-se a cultura negra e indígena brasileira na formação da sociedade , resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. Os relatores do parecer4 da Lei 10639/035 afirmam que os dispositivos legais supracitados e “reivindicações e propostas do Movimento Negro ao longo do século XX apontam para a necessidade de diretrizes que orientam a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir”. Necessário à regulamentação desta lei, o relatório destina-se a todos os setores da sociedade, em especial aos atores sociais comprometidos com a educação do país “para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros”. Além da proposição de várias temáticas a serem abordadas, o relatório da Lei 10.639/03 reconhece a necessidade de pesquisas e registros relativos à história silenciada dos negros brasileiros e de apoio sistemático aos professores na elaboração de projetos, seleção de conteúdos, divulgação de experiências pedagógicas. Tais afirmações evidenciam a importância da formação docente para a construção teórica de um currículo crítico que possibilite o resgate da cultura da qual o aluno é portador e que contemple as novas demandas de setores da sociedade brasileira, entre elas, aqueles voltados para a promoção da equidade social e a atenção para a diversidade. A inclusão da História e Cultura Africana e Afro-brasileira nos currículos da educação básica apresenta como primeiro grande desafio a análise de como as fronteiras raciais e étnicas vão sendo produzidas no interior dos currículos escolares e das práticas pedagógicas. Uma vez implementada a lei, o que ensinar e como ensinar passaram a fazer parte das reflexões e discussões dos docentes, afinal, a História da África não consta no currículo de muitas graduações em História. Sobre isso, Munanga (2005) afirma que a formação de professores, os quais não tiveram em sua base de formação a história da África, a cultura do negro no Brasil e a própria história do negro de um modo geral, se constitui no problema crucial das novas leis que implementaram o ensino da disciplina nas escolas. As reformas educativas expressam consenso em considerar que a formação de qualidade dos alunos depende de uma formação de qualidade dos professores, em última instância, o sucesso ou o fracasso das reformas dependerão do nível de convencimento e transformação dos docentes. Neste artigo, pretendemos analisar a importância da literatura como fonte primária no estudo da história e cultura africana e afro-brasileira. Inicialmente destacamos a abordagem da Nova História ou História Cultural que utiliza a literatura como fonte para a História a partir de uma mudança epistemológica que promoveu a ampliação de campos temáticos, objetos e fontes. Esta Nova História ou História Cultural incorporou novas categorias e novos conceitos e fez a reformulação dos até então existentes. História e literatura, compreendidas como formas de representação de uma determinada realidade, em um determinado período de tempo, partilham o ideal de recriação desta realidade. Nesse sentido, ambas podem ser consideradas formas temporais de leitura do mundo, já que existem várias leituras possíveis do passado e, para reconstruí-lo, utilizamos elementos literários do presente. Através da literatura, o historiador mostra ao leitor que sua narrativa não é neutra e explicita a necessidade de situar os fatos do passado em seu contexto. Abordaremos também a apropriação pedagógica da literatura e a necessidade da formação docente na utilização dessas fontes. 1 – Nova História ou História Cultural “(...) dificilmente encontraremos quem desconheça o papel da História para ajudá-lo na compreensão de si, dos outros e do lugar que ocupamos na sociedade e no dever histórico” (NADAI 1993, p. 143). Entre as décadas de 60 e 70 do século XX, no auge da Guerra Fria, ocorreram transformações sociais, econômicas e políticas que acabaram por provocar mudanças epistemológicas profundas no que tange aos modelos de análise documental até então compreendidos pela historiografia. Os historiadores construíram novos conceitos por meio da releitura dos trabalhos de alguns estudiosos de outras áreas das Ciências Humanas, como a Literatura, a Sociologia e a Filosofia. Nesse período, Eric Hobsbawn publicou o livro História social do jazz, uma análise do estilo musical como uma ferramenta de protesto social e político. Outro destaque ficou por conta de Edward Thompson, com a obra A formação da classe operária inglesa, no qual o autor não se detém somente às mudanças econômicas e políticas e analisa o papel da cultura popular nesse processo. As críticas por parte dos marxistas com relação à História Cultural justificavam-se por esta não possuir nenhum embasamento econômico ou social e também pelo fato de homogeneizar a cultura, ignorando, assim, os seus conflitos. Para os historiadores culturais, a homogeneização da cultura pode ser evitada através do estudo de tradições—estas aqui entendidas como conhecimentos ligados a uma geração, evitando-se assim trabalhar com o conceito de era, já que uma mesma época comporta as mais variadas tradições. Na área de História, essas novas noções sobre o conceito de cultura atravessaram o contexto dos desenvolvimentos do movimento dos Annalles, corrente historiográfica francesa que, através do grupo da Nova História, elaborou estudos a partir das perspectivas da Antropologia Histórica, da História das Mentalidades e da Micro-História (BURKE, 1992). Destacaram-se, então, autores como Jacques Le Goff, especialmente com sua coletânea sobre a Nova História e suas possibilidades de abordagens de temas históricos (LE GOFF, 1991); ou ainda Carlo Ginzburg, Natalie Z. Davis e Robert Darnton, com seus livros em que histórias de pessoas desconhecidas e das classes populares uniram-se às propostas de construção de micro-histórias que levassem à compreensão de um contexto maior de determinadas épocas e lugares históricos (GINZBURG, 1987,1989; DAVIS, 1987; DARNTON, 1986). De certa forma, essa é a proposta defendida pela História Cultural, segundo Pesavento: Em termos gerais, pode-se dizer que a proposta da História Cultural seria decifrar a realidade do passado por meio das suas representações, tentando chegar àquelas formas, discursivas imagéticas, pelas quais os homens expressaram a si próprios e o mundo. Torna-se claro que este é um processo complexo, pois o historiador vai tentar a leitura dos códigos de outro tempo, que podem se mostrar, por vezes, incompreensíveis para ele, dados os filtros que o passado interpõe. Este seria, contudo, o grande desafio para a História Cultural, que implica chegar até um reduto de sensibilidades e de investimento de construção do real que não são os seus do presente. A rigor, o historiador lida com uma temporalidade escoada, com o não-visto, o não-vivido, que só se torna possível acessar através de registros e sinais do passado que chegam até ele.(PESAVENTO, 2004, p. 42) No século XX, priorizavam-se os documentos oficiais, o grande objeto de estudo era o Estado, correspondendo ao período de hegemonia da história política baseada em concepções positivistas. O uso da literatura como fonte para a história não é algo exclusivo da História Cultural, pelo contrário, desde o século XVIII, discutiu-se sua importância como fonte. No início do século XX, com o advento da “Corrente dos Annalles” quando esta rompe com as concepções anteriores de documento (até então só era considerado documentos os “chamados oficiais”) é criada uma nova vertente chamada História das Mentalidades, e é a partir daí que a História “adota” uma melhor postura sobre o uso da literatura enquanto fonte. No entender de Gay (1990), dentre os diversos tipos de estilo existentes, aquele que mais importa à história é o literário, mesmo porque a produção do historiador geralmente assume formas literárias. Assim, a maneira de lidar com o encadeamento de frases, com a retórica e com a divisão da narração é competência também do historiador. No entanto, alerta Gay, esses recursos estilísticos não são meros ornamentos do discurso historiográfico, mas elementos constitutivos do próprio conhecimento produzido pelo historiador, como foi ressaltado acima. Dessa forma, num sentido mais amplo, a forma de narrar revela mais do que a cultura em que o historiador está inserido; ela evidencia a própria maneira como o historiador concebe a apreensão do real. Segundo Peter Burke (1992), não obstante história e literatura convergirem em diversos aspectos no que se refere ao estatuto narrativo de ambas, a historiografia não avançará muito, caso se engaje no que o autor chama de “experiências literárias”. O proveito da história em buscar na literatura elementos narrativos não reside em uma simples aceitação de técnicas literárias, mas sim na criação de uma consciência de que as “velhas formas” de se construir o discurso histórico não dão conta das atuais buscas dos pesquisadores. Seguindo esse raciocínio, Burke destaca algumas contribuições da narrativa literária para o historiador: o método de narração regressivo, muito utilizado nos romances modernos, pode auxiliar o historiador a ressaltar para o leitor a pressão do passado sobre as sociedades, na medida em que a retomada de eventos e de estruturas sociais anteriores reforça os laços entre o presente e o passado. 2 – História e Literatura Nas discussões atuais sobre o ensino da História, é constante a preocupação em aproximar os alunos do fazer historiográfico através do trabalho com fontes históricas diversas e da inclusão de novas linguagens e tecnologias, ou seja, do uso pedagógico de obras literárias, músicas, desenhos, pinturas, fotografias, filmes e ambientes virtuais. No livro Cybercultura, Pierre Lèvy (1999) discute Cibercultura e educação, relacionando virtual e real. Lèvy define e caracteriza a virtualidade, destacando as alterações na concepção de espaço/tempo. Esse autor ressalta que o uso da virtualização amplia as potencialidades humanas, criando um novo modo de aprender e de pensar, daí a necessidade da construção de novos modelos do espaço do conhecimento e reformas nos sistemas de educação e formação. Ainda alerta-nos para o fenômeno da mutação da relação com o saber e a velocidade do surgimento, socialização e da renovação desses saberes especialmente nas redes sociais. Nesse contexto, o autor faz uma análise das tecnologias, dizendo que estas possibilitam alterações nas funções cognitivas da memória, percepção, raciocínio, incrementando o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos. Na linha de pensamento construtivista/interativista, Philipe Perrenoud, em seu livro Dez Novas Competências para Ensinar, afirma que a escola deve preparar todos para a vida na sociedade moderna e define competência como a “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos”, e isto implica na mudança do papel do professor tornando-se este um “organizador de situações didáticas”. (PERRENOUD, 2000) A conversão da literatura em fonte histórica efetivou-se dentro de uma mudança de enfoque do historiador interessado em compreender o universo mental de homens e mulheres. O estabelecimento deste diálogo foi uma tarefa que implicou em um amplo questionamento das concepções das correntes historiográficas. Fato é que a literatura favorece uma melhor compreensão do cotidiano do passado, da mentalidade de uma época, dos valores civilizatórios de um determinado povo ao permitir que os alunos realizem sua própria leitura da história e percebam os reflexos das estruturas políticas e econômicas na sociedade. A linguagem literária apresenta-se como uma das mais ricas pelo seu poder de representação simbólica da realidade. Como afirma Pesavento: Nesta articulação a sociedade constrói a sua ordem simbólica, que, se por um lado não é o que se convenciona chamar real (mas sim uma representação), por outro lado é também outra forma de existência da realidade histórica. (PESAVENTO, 1995, p. 16) Nesse tipo de documentação, é possível identificarmos dados dispersos ou silenciados por outras fontes, possibilitando a elucidação de aspectos da cultura e da sociedade. Pela sua força em instituir imaginários e agir na sociedade, a literatura tem o poder de reconstituir a vida cotidiana, desvendar contradições e revelar divergências nas relações sociais e nas suas representações. Alguns historiadores utilizam textos literários como documento para compreender determinados contextos: “Seja através das crônicas de viagens do Brasil-Colônia-Império; dos versos abolicionistas de Castro Alves; dos retratos da vida no Rio de Janeiro, narrado por Machado de Assis; das denúncias dos abusos na Revolta de Canudos, por Euclides da Cunha; na consolidação de um mito, por Cecília Meireles; das memórias de um preso político, em Graciliano Ramos; e da libertação deste preso por Silviano Santiago; e de outros tantos exemplos que poderíamos lançar mão, percebemos que por meio da literatura conseguimos montar um quadro panorâmico, que retro afirma a História do Brasil, desde a colonização”. (AZEVEDO, 2004, p. 1). O uso da literatura na escola pede que os professores tenham os conhecimentos necessários para trabalhar com os alunos. Estes precisam, em sua formação inicial e continuada, tomar conhecimento não só das teorias literárias, mas de metodologias que demonstrem como usá-la pedagogicamente, como declara Zilberman: “(...) a introdução da literatura infantil alçada à condição de participante do currículo do ensino universitário. O professor deve estar repertoriado para poder desenvolver um bom trabalho com a literatura infantil e garantir que a função dela seja efetivada” (ZILBERMAN, 1985, p.29). Por alimentar o imaginário, um bom livro conduz o leitor , seja ele criança, jovem ou professores a questionamentos, desenvolvendo as capacidades de observação, reflexão e criticidade com senso de humor e liberdade criativa. Os alunos necessitam ler bons textos para compreenderem a literatura como um meio de pensar a realidade e não apenas vê-la como algo imutável, com regras a serem obedecidas. Ponto de partida para a formação de leitores, suas potencialidades provocadoras do pensamento são inesgotáveis Por meio dela, a ficção se integra com a realidade, pois sua matéria prima é a experiência, a observação e o sonho. Reunindo realidade e fantasia, o texto literário aborda diversos temas da vida, mobilizando o interesse das pessoas independentemente da idade. O professor tem em suas mãos a tarefa de propor ao aluno situações de aprendizagens para (re) construção do conhecimento. Toda e qualquer fonte histórica representa a opinião do narrador, cabe ao historiador selecionar os fatos de interesse histórico, separando-os das narrativas poéticas oriundas de uma perspectiva particular de observação do mundo. 3 – Os Valores civilizatórios na obra A África meu pequeno Chaka... A História é uma atividade racional que busca o conhecimento através do passado, o historiador não inventa histórias em seus relatos, mas usa recursos literários para produzi-las aproximando-se ou distanciando-se da ficção. Não raramente, os professores de História optam por trabalhar de forma interdisciplinar usando a narrativa literária como suporte metodológico. Cabe a esses educadores estabelecer critérios para seleção dos livros a serem trabalhados para não correr o risco de cair nas armadilhas do mercado editorial que vem se desdobrando para atender a demanda criada pelas leis 10.639/03 e 11.645/08, porém, nem sempre as publicações atendem às exigências estéticas e temáticas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Devemos priorizar as produções que rompam com a tendência à estereotipia dos personagens; resgatem a identidade ancestral e os aspectos constituintes da religiosidade de matriz africana; entendam a cultura africana e seus enlaces com a cultura brasileira; abordem o conceito de oralidade empregado na análise histórica. Cada povo elabora valores que lhes são próprios atribuindo sentido às suas relações sociais e definindo sua própria individualidade. Compartilhamos da conceituação de Oliveira sobre os valores civilizatórios africanos. Para ele, quando da diáspora africana as pessoas que para cá vieram trouxeram consigo aspectos civilizatórios característicos da cultura negra, reconstruída no contexto brasileiro, preservando sua matriz africana. (OLIVEIRA, 2003) Vários elementos perpassam por esse aporte teórico, mas utilizaremos alguns como referencial dos valores civilizatórios, a saber: a importância da palavra e da oralidade, a força vital, a ancestralidade, a família, o lugar da mulher na sociedade, a imortalidade e o caráter sagrado da terra. A história dos povos africanos está indelevelmente marcada na cultura brasileira, materializada de diversas formas como na oralidade expressa através dos contos, na música, na dança, na religiosidade, na medicina, entre outros. Em cada um desses aspectos, a palavra em África assume importância primordial enquanto energia vital. Como afirma Fábio Leite: A palavra aparece como substância da vitalidade divina utilizada para criação do mundo, confundindo-se com o chamado sopro ou fluido vital, sendo que no homem conjunto força vital/palavra/respiração é elemento constitutivo da personalidade, emergindo plenamente quando o homem o estrutura de maneira a criar a linguagem e o exterioriza através da voz. (LEITE, 1996, p.18) A importância dada à palavra em África materializa-se também através dos griots, profissionais especializados na tradição oral e responsáveis pela memória cultural da comunidade que, através da louvação6, estabelecia a ligação das famílias com seus ancestrais. Recorremos a Amadou Hampaté Bâ, intelectual, filósofo e escritor africano, para exemplificar o papel dos griots por ocasião da circuncisão de seu irmão mais velho: Beydari havia chamado cinco griots genalogistas-cantores: três homens e duas mulheres. Uma delas era a célebre griote Lenngui, uma das únicas a possuir voz delicada e possante tanto nos agudos quanto nos graves. Comparado ao dela, o canto dos outros griots parecia monótono. Como conheci muito bem a família da qual descendia meu pai Hampaté, ela era a mais indicada para cantar nossa genealogia e as proezas de nossos ancestrais. (BÂ, 2003, p. 193) No entender de Fábio Leite, no universo da palavra, o homem torna-se a síntese de elementos vitais que se encontram em interações dinâmicas permanentes corpo/espírito/imortalidade. A morte apresenta-se como fator de desequilíbrio, pois promove a dissolução da união vital que volta a equilibrar-se através da ancestralidade – princípio vital da imortalidade já que passa a manifestar-se em outras condições existenciais. Esse autor explicita melhor a questão da ancestralidade ao dizer que: Estes fatores explicam a notável importância conferida às cerimônias funerárias que, se em parte podem ser consideradas como ritos de passagem, de outro se constituem em ritos de permanência, pois delas nascem os ancestrais. (LEITE, 1996, p. 103) A terra é sacralizada, tida como bem de valor incomensurável. A produção destina-se ao atendimento comunitário de necessidades vitais, a inapropriabilidade do solo remete ao seu caráter divino. A ocupação do solo, principal recurso natural das comunidades africanas, realiza-se através de pactos estabelecidos entre os ancestrais fundadores e a terra. Os instrumentos de trabalho são retirados da terra e a tecnologia visa atender às necessidades do grupo. O labor coletivo tem como princípio a reciprocidade, levando-se em consideração o cuidado e o respeito para com os idosos. Mais uma vez citamos o trabalho de Leite: A terra é guardada por divindades de extremo poder, encarregadas de protegê-la e defendê-la (...). A ocupação inicial de uma área é necessariamente precedida de um pacto estabelecido entre o ancestral-fundador de um núcleo e essas divindades (...) (LEITE, 2008, p.329). A ligação entre o homem e a terra transcende a esfera material ao relacionar a existência atual à imortalidade e à ancestralidade: A terra é um dos principais bens legados pelos ancestrais e seu corpo sagrado não pode ser ferido a não ser pelos instrumentos de trabalho por ela mesma oferecidos. (LEITE, 2008, p. 329) A família típica em sociedades agrárias recebe a denominação de família extensa e é constituída por pessoas ligadas por laços de parentesco, em muitos casos com organização matrilinear estabelecida por laços uterinos de sangue. Neste caso, estas constituem o núcleo fundamental que define a família e em suas bases estão os ancestrais-mulheres que lhe deram origem. Como se configuram os direitos e deveres nesse tipo de sociedade? É Leite quem nos esclarece: É devido a essa configuração do parentesco que os direitos e deveres são institucionalmente transmitidos de mãe a filha, de irmã a irmã, de tia a sobrinha e, quanto aos homens de irmão a irmão, e de tio a sobrinho. (LEITE, 1996, p. 19) De acordo com Fábio Leite, a família extensa de organização matrilinear extrapola o espaço físico, abrangendo todos os indivíduos ligados pelo parentesco uterino a ancestrais mulheres comuns. Em termos de sua estrutura física, a família extensa compreende a família do patriarca-chefe e as famílias conjugais a ela ligadas. A primeira é constituída pelo patriarca-chefe, sua esposa ou esposas e filhos, seus irmãos, mulheres e filhos daqueles, suas irmãs, tias e sobrinhas solteiras ou viúvas, assim como os filhos destas últimas. (LEITE, 1996, p. 106) Interessante observarmos também o lugar da mulher nessas sociedades, sobre isso vale a pena resgatarmos a seguinte colocação de Bâ a respeito de sua mãe: Se tivesse observado as regras da boa educação africana, teria falado em primeiro lugar malinês que diz: “Tudo o que somos e tudo que temos, devemos somente uma vez a nosso pai, mas duas vezes a nossa mãe”. O homem, dizemos nada mais é que um semeador distraído, enquanto a mãe é considerada a oficina divina onde o criador trabalha diretamente, sem intermediários, para formar e levar à maturidade uma nova vida. É por isso que na África, a mãe é respeitada quase como uma divindade. (BÂ, 2003, p.51) Alguns autores têm produzido trabalhos de qualidade para o ensino da História e cultura africana e afro-brasileira dentre eles, escolhemos o título A África meu pequeno Chaka..., de Marie Sellier com ilustrações de Marion Lesage para procedermos nossa análise. Essa obra resgata a cultura africana e através da narrativa histórica permite aos leitores conhecer os valores civilizatórios destes povos e estabelecer relações com a cultura afro-brasileira. Os valores civilizatórios africanos que se percebe no livro A África meu pequeno Chaka... que ora destacamos são: a oralidade, o papel da mulher na sociedade africana, a espiritualidade, a memória preservada através da narração, a ancestralidade e a tradição. Tais valores seguem o princípio da circularidade, durante a narrativa percebemos os ciclos da vida que se intercalam graciosamente. Não há marcas de temporalidade e espacialidade, mas identificamos elementos da cultura islâmica quando menciona a poligamia: Tão bela que, de todas as mulheres de Papai Samba, sempre foi a mais querida. (SELLIER, 2009, p.14) e a circuncisão, ”Quando deixei de ser criança, meu pequeno Chaka? (…) Lawali, Mussa, eu e os outros, nos levaram para o bosque sagrado... Sete dias e sete noites! Eu me lembro da lama vermelha sobre nossos corpos, daquela bebida amarga que me dão para beber e que me deixa de cabeça tonta. Eu me lembro das árvores que de repente vacilam acima de mim e de uma grande dor... Depois houve o rufar os tam-tans, as danças, o festim... para nós! Pois, a partir dali, éramos homens.(SELLIER, 2009, p.39) Os saberes são compartilhados na interação entre as pessoas e destas com a natureza. Não existem limites que venham a estabelecer a ruptura entre trabalho e lazer, as crianças aprendem empiricamente diversos conhecimentos e desenvolvem suas habilidades em contato com a natureza, umas com as outras e com os adultos. O que eu fazia meu pequeno Chaka? Eu fazia como os outros, como Lawali-travesso, Mussa ou Tuvanga: pegava minha flauta de três orifícios e levava os animais até o poço. Todo dia eu vigiava as cabras e os carneiros e, à noite, voltava para a aldeia com o rebanho. Para passar o tempo, fabricava com argila uns bonequinhos de terra. Era isso que eu fazia meu pequeno Chaka, mas às vezes também ia pescar no longo rio amarelo... (SELLIER, 2009, p.22) O texto está estruturado de forma a que se perceba a importância da oralidade na transmissão das informações culturais de um povo, característica marcante na cultura africana. Durante a leitura, percebemos que o texto literário é uma reconstrução do discurso oral, a compreensão de história trazida pela autora está presente nos relatos e desenvolvida sob a forma de pequenas histórias narradas por um avô, a partir da curiosidade de seu neto. Observamos já, de início, a transmissão de saberes de geração a geração através da oralidade, um exemplo dessa prática pode ser percebida no seguinte trecho: Papai Samba, meu pequeno Chaka, era forte como o leão e falante como uma colônia de íbis tagarelas. É meu pequeno Chaka, não havia trava na língua que o impedisse de falar pelos cotovelos! De noite, no serão, sentava sob as estrelas com o seu corá e contava histórias até que nossos ouvidos não aguentassem mais ouvir. (SELLIER, 2009, p. 16) As respostas dadas pelo avô deixam abertas portas para novas perguntas, sugerindo continuidade, como notamos nesta fala do menino Chaka: Conte vovô Dembo, me conte de Lawali-travesso. (SELLIER, 2009, p. 19) O avô, nas palavras da autora, discorre sobre sua ancestralidade, suas relações familiares e de amizade, que se mesclam com a cultura, hábitos, magias e mitos de seu povo. A espiritualidade permeia todo o texto: Os espíritos, meu pequeno Chaka, estão em toda parte (...). Eles vigiam, os espíritos da selva vigiam as aldeias e as plantações, as mães e os filhos, os velhos e os que ainda não são. Mas a noite, meu pequeno Chaka, à noite tudo se transfigura... (SELLIER, 2009, p. 32) Detalhes do cotidiano como alimentação, vestuário, festividades, são revelados lentamente em uma narrativa suave e agradável. O festim de rei, meu pequeno Chaka, outro dia de alegria! É mamãe Kadidja quem manda pois é negócio de mulheres! Ah!, o turbilhão dos bubus7 de todas as cores, em volta da panela que ferve no fogo! E os inhames assados, meu pequeno Chaka, e o arroz tão branco, e as batatas-doces enfiadas no meio das cinzas, e a sopa de amendoim, e o peixe frito, e o molho verde, o molho preto. ((SELLIER, 2009, p. 26) A ancestralidade, as ligações do homem com a natureza e a imortalidade da alma estão presentes no texto, de forma simples, clara e objetiva como no trecho: Conte vovô Dembo, me conte dos seus antepassados. Meus antepassados, meu pequeno Chaka, tinham o coração tão claro como o leite. Por isso é que o espírito deles continua a viver no meio de nós. Um dia, meu pequeno Chaka, também irei para o país onde o sol não se põe, o país dos ancestrais. Mas, se você prestar bem atenção, continuará a ouvir minha voz no zunido do vento, no sussurro das folhas, no range-range da areia sob os seus pés. (SELLIER, 2009, p. 42) Por seu caráter de oralidade o texto remete à função do griot que representa a memória, reafirmando a tradição cultural africana. A oralidade é fonte de saberes que vinculam homens e mulheres, integrando-os no tempo e espaço de suas próprias tradições. A transmissão desta memória oral evidencia-se nessa afirmação de Vovô Dembo: Mas amanhã ainda está longe e tenho diante de mim dias, meses e anos para lhe contar outras histórias que o farão guardar no coração a memória da África. E quem sabe se mais tarde, quando tiver minha idade, meu pequeno Chaka, você por sua vez contará a seu neto as histórias de Vovô Dembo. Então, onde eu estiver rirei de felicidade. (SELLIER, 2009, p.43) Três aspectos importantes podem ser apreendidos a respeito da tradição: o primeiro é a oralidade presente em trechos como: Conte vovô Dembo, me conte da sua aldeia. Minha aldeia, meu pequeno Chaka: argila e palha! Uns vinte casebres, não mais, que formam uma roda em volta da árvore das palavras, o grande baobá, sob o qual se discutem todos os negócios importantes. (SELLIER, 2009, p.21) O segundo aspecto da tradição a ser destacado é a família, descrita como princípio de tudo: O início, meu pequeno Chaka, ah! foi há muito tempo! Bem antes de mim. Havia Kadidja e depois havia Samba. Ela, pobre, mas bela como o céu de primavera depois da chuva. Ele, filho de rei e com o louco tam-tam do amor no coração. E eu, o primogênito deles. (SELLIER, 2009, p.13) O papel da mulher nessa sociedade, é o terceiro aspecto da tradição a ser destacado, veja este trecho: Nas costas de Mamãe Kadidja, descobri o mundo. (SELLIER, 2009, p.13) e ainda: Mas ela, mamãe Kadidja, nunca a ouvi levantar a voz. Era calma como o amendoim, e bela, sempre, com seus bubus tão coloridos como as flores da savana. (SELLIER, 2009, p.14) As mulheres também detinham o conhecimento da magia: Mamãe Kadidja lançava ao fogo três pitadas de ervas selvagens e cantava com voz rouca uma estrofe misteriosa, com palavras que eu não entendia. Uma fórmula mágica para enxotar os espíritos maléficos. (SELLIER, 2009, p.34) Transmitindo-os oralmente: Por mais que Mamãe Kadidja me explique que esse feitiço aí é bom, que ele salva e que ele cura, é mais forte que eu. (SELLIER, 2009, p.36) Ao expressar as reminiscências do passado, os verbos são conjugados no tempo presente, a narrativa não é linear percorre o tempo e os espaços de diferentes formas a partir da memória do vovô Dembo. As reticências empregadas no título do livro parecem sugerir a infinidade de relatos que podemos ter sobre a História do continente africano. No texto, percebemos também a presença da criança em todos os momentos da vida familiar aprendendo os valores morais e éticos desta sociedade. A pescaria no longo rio amarelo (…) só nós dois, Papai Samba e eu. (...) Quando voltávamos para a aldeia, nossos cestos transbordavam. Então era festim de rei para todos. (SELLIER, 2009, p.24) Considerações finais A África meu pequeno Chaka..., é uma edição em que a arte das palavras está perfeitamente conjugada com a arte visual, as ilustrações são de altíssima qualidade, em nuances de tom ocre, complementadas por máscaras e esculturas. A impressão em papel de tonalidade sépia contribui para uma identificação da cultura africana. A abordagem da história e cultura africana e afro-brasileira através do suporte literário representa importante estratégia didática tanto em termos de promoção da igualdade das relações étnico-raciais, quanto aos aspectos pedagógicos inerentes ao estudo da língua portuguesa. Ressaltamos mais uma vez, a importância fundamental da formação do professor que é o mediador entre o aluno e as práticas de comunicação oral, leitura e escrita. A educação deve ser pensada sempre na perspectiva da construção de uma sociedade capaz de garantir direitos sociais, culturais, políticos e econômicos a todas as pessoas. Nossa sociedade é constituída por elementos étnicos8 diferentes e o estigma de inferioridade a que negros e índios foram submetidos podem e devem ser reparados através da educação. Os educadores enquanto mediadores deste processo de transformação deverão atuar contra todo tipo de exclusão e em prol da igualdade. A literatura pela sua capacidade de projeção a universos outros tem importante papel no redimensionamento do nosso olhar. Que saibamos usá-la na construção da identidade negra e indígena, grande desafio na implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08. Agradecimentos Agradecemos a todos que contribuíram de forma direta ou indireta para a realização deste primeiro curso de Especialização em História e cultura Africana e Afro-brasileira, especialmente ao Instituto de Química da Universidade Federal de Uberlândia, ao NEAB- UFU, ao Programa de Formação Continuada ROEX-UFU. Também não poderíamos esquecer-nos de prestar nossos agradecimentos ao MEC/SECAD/UNIAFRO-2008. Reconhecemos a necessidade de investimentos na formação docente para repertoriar os educadores quanto às questões étnico-raciais, melhorando assim a qualidade do ensino. Referências AZEVEDO, Viviane Milward. “Literatura e História: uma questão narrativa”. www.portfolium.com.br/artigo-viviane1.html Acesso em 28/08/2011. BÂ, Amadou Hampâté. “Amkoullel, o menino fula”. São Paulo: Pallas Athena: Casa das Áfricas, 2003. BRASIL. 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